Нейропсихологический подход к обучению

Ребенок, не соответствующий стандартам и требованиям, принятым в образовательном учреждении. Часто становится причиной конфликта между участниками учебного процесса (педагогом, самим учеником и его родителями). Педагог обычно хочет, чтобы ребенок следовал правилам, и если не удается этого добиться, в большинстве случаев приходит к выводу о дурных задатках и плохом воспитании в семье. Родители, напротив, ищут корень проблем в непрофессионализме педагога, не способного найти подход к ребенку, в формализме администрации школы, которой проще избавиться от неугодного ученика, чем приложить усилия к его интеграции в коллектив. А сам ребенок, лишенный адекватного внимания и реакции со стороны взрослых, со временем пополняет так называемую группу риска, неизбежно оказываясь среди отстающих, неуспевающих, не вписывающихся в стандарты учеников.
 У этой проблемы два способа решения:
 1. Можно избавиться от «слабого звена». Это - путь конфликта. Также это путь примитивных защитных реакций: не встретиться с проблемой, а убежать от нее. Учитель, выбирающий этот путь, конечно, решает свою личную проблему, но, вместе с тем, обучает такому неконструктивному способу своих учеников.
 2. Можно постараться интегрировать ребенка в школьное сообщество, применяя особые приемы, помогающие ему установить правильные отношения с участниками образовательного процесса. Это даст возможность «сложному» ученику почувствовать доброе и правильное к себе отношение, а другим детям - получить позитивный опыт преодоления трудностей.
 К сожалению, современная ситуация такова, что в каждом классе общеобразовательной школы имеются один-два ребенка (а иногда и более), испытывающих серьезные трудности адаптации к учебному процессу. Основная проблема таких детей - существенное снижение учебной мотивации. Они не хотят учиться, не видят в этом смысла, не понимают, за что им все эти мучения. На психологических консультациях родители дошкольников констатируют грустный факт - ребенок не хочет идти в школу. Одна из самых распространенных жалоб, с которыми приходят родители, состоит в том, что ребенок отказывается заниматься, всячески уклоняется от выполнения домашних заданий при очевидной для родителей необходимости отработки и закрепления школьных навыков. Ребенок, не испытывающий трудностей при обучении, напротив, часто мотивирован, стремится соответствовать требованиям педагога.
 Попытки воздействовать на «нерадивого» ученика теми средствами, которые, как правило, имеются в арсенале педагога и родителей, а именно принудить его к работе разными способами, часто имеют обратный эффект. Возможно, какие-то навыки в результате такого воздействия и отрабатываются, но интерес к обучению и вовсе «сходит на нет».
 При этом ни педагог, ни родители часто не задумываются над истинными причинами отклонений в поведении или трудностей в обучения, имеющихся у ребенка. В то же время, во многих случаях ведущей причиной является неоптимальное состояние центральной нервной системы (далее - ЦНС) ученика.
 Современная нейронаука обладает гигантским багажом знаний, данных, фактов, полученных с применением новейших технических средств, о генетических, нейробиологических основах поведения и познавательной деятельности. Такие отрасли как детская нейропсихология и нейрофизиология позволяют с помощью специально разработанных для этого методов оценить состояние различных подсистем и отделов ЦНС и, тем самым, выявить возможные причины познавательных и поведенческих дефицитов. В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что страдание каждой системы мозга имеет специфичные, достаточно четко дифференцируемые проявления.
 Одним из насущных примеров такого рода является синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Как известно, он определяется на основании поведенческих критериев, которые специально разработаны в медицине. Дети с СДВГ представляют очень большую сложность в условиях школьного обучения: они не следуют правилам поведения, импульсивны, шумны, невнимательны, из-за чего часто плохо усваивают программу, отвлекаются сами и отвлекают других детей.
 Согласно статистическим данным, СДВГ - одно из самых распространенных неврологических заболеваний детского возраста. По разным оценкам им страдает от 2 до 18% всех детей. Парадокс заключается в том, что за гиперактивным поведением кроется не переизбыток активности, а, наоборот, ее недостаток. В результате попытки «полечить» гиперактивного ребенка успокоительными средствами часто приводят к обратному эффекту: он становится еще более возбудимым и еще менее управляемым.
 Электроэнцефалографические исследования позволяют выявить у этих детей дефицит именно тех систем мозга, которые отвечают за регуляцию поведения и деятельности. При нейропсихологическом исследовании у пациентов с СДВГ обнаруживаются четкие симптомы в виде снижения возможностей усвоения инструкций и алгоритмов деятельности, трудностей планирования, импульсивности, инертности, снижения контроля за протеканием собственных действий, трудностей анализа информации, снижения работоспособности, быстрой утомляемости, снижения возможностей запоминания, специфики развития речевых функций. Анализ тетрадей такого ребенка показывает наличие специфических особенностей: нарушение почерка, трудностей соблюдения правил, пропуска букв в письме. При этом известно, что интеллектуальные возможности детей с СДВГ соответствуют возрастной норме. Во многих странах мира разработаны четко отработанные стратегии лечения и сопровождения детей с СДВГ, которые позволяют существенно улучшить ситуацию, помочь ребенку адаптироваться.
 В нашей стране, к сожалению, такой системы нет. Более того, можно говорить о крайне низком уровне осведомленности в проблеме тех специалистов, от которых зависит адаптация подобных детей к обучению. По последним данным Института возрастной физиологии РАО, лишь 14% педагогов, 9% воспитателей, 46% психологов и 17% родителей имеют некоторые сведения («кое-что слышали») об этом заболевании. Лишь 4% педагогов, 0,5% воспитателей и 5% родителей знают, как проводится диагностика СДВГ. Примерно такое же количество педагогов, воспитателей и родителей считают возможной коррекцию СДВГ и знают ее варианты. Более того, от некоторых уважаемых специалистов в области психологии и педагогики можно услышать мнение, что СДВГ не существует, что эта проблема придумана фармакологическими фирмами, которым нужно продвигать на рынок свои препараты.
 В результате многие дети, имеющие эту проблему, попадают в разряд трудновоспитуемых, обретают клеймо, с которым и дальше идут по жизни, но не получают необходимой им помощи и понимания. К этим детям часто применяют репрессивные методы воспитания, физическое и психологическое насилие. Беспомощность взрослых часто порождают агрессию в адрес этих детей. А ребенок, оказывающийся на обочине социума, в будущем представляет потенциальную опасность для общества.
 СДВГ - лишь один из многочисленных и разнообразных примеров того, как неосведомленность может приводить к конфликтам в сфере образования.
 Представляется очевидным, что понимание причин того или иного поведения уже само по себе является большим шагом в преодолении конфликта, который часто возникает из-за недостатка этого самого понимания. Знание того, что за поведением ребенка стоит не злая воля, а страдание, имеющее вполне определенные физиологические объяснения, позволяет взрослым, ответственным за ребенка, не испытывать чувство вины за свои ошибки, а конструктивно действовать, помогая ему.
 В то же время многолетняя практика показывает, что одного понимания и знания приемов коррекции тех или иных отклонений в развитии психических функций оказывается недостаточно. Каждый раз мы имеем дело с ребенком, у которого первично или вторично страдает учебная мотивация. Если оставить эту проблему без внимания, результат всех усилий может оказаться намного ниже ожиданий. Занимаясь нейропсихологической коррекцией, специалисты сталкиваются со случаями, когда динамическое обследование показывает существенное улучшение в состоянии тех функций, которые были бы мишенью коррекционного воздействия, а в школе все остается на прежнем уровне. Эффект достигается только в том случае, когда окружение ребенка (родители, учителя) оказывают ему эмоциональную поддержку, радуются его успехам, поощряют за старания, всячески стимулируют к дальнейшему развитию, пытаются привить ребенку понимание необходимости учиться и делают все, чтобы он сам осознал, зачем ему это нужно (т.е. в первую очередь работают с его мотивацией).
 О непроработанности у ребенка мотивационной составляющей обучения свидетельствуют многие факторы. Интересны ответы детей на такой, например, вопрос: «Как ты думаешь, зачем от тебя требуют выполнения домашних заданий?». Взрослым часто кажется, что это очевидно и не требует объяснений, а каждый ребенок, конечно, это знает и понимает. Приведем лишь несколько примеров детских высказываний:
 - Учитель задает домашнее задание, т.к. ленится выполнять свою работу в классе. Хочет получать зарплату, а работать меньше.
 - Учительница специально это делает, чтобы надо мной поиздеваться.
 И, наконец, ответ 15-летнего подростка, который на первый взгляд звучит разумно: «Домашние задания нужны для того, чтобы показать учителю, что я работал». Однако за этим следует вывод: «Значит, можно списать задание у кого-нибудь перед уроком».
 Одна из основных причин включения блока нейропсихологии в программу «Школьная медиация» - желание помочь учителям, школьным психологам и родителям узнать об объективных причинах отсутствия интереса к обучению у детей и подростков и о возможностях формирования учебной мотивации.
 Опросы детей и взрослых показали, что мотивация к обучению зависит от тех потребностей, которые могут быть удовлетворены через учебную деятельность. Очень удобной моделью в этом смысле оказывается классификация потребностей американского психолога Абрахама Маслоу. Некоторые дети учатся, чтобы удовлетворить потребность в безопасности, т.к. уклонение от учебы представляется им заслуживающим наказания. Некоторые удовлетворяют потребность в любви принадлежности к группе, стремятся нравится учителю, хотят порадовать своим усердием родителей. Часть детей учится, чтобы удовлетворить потребность в уважении, быть не хуже других. И лишь немногочисленная категория учеников находит в процессе обучения возможность для самореализации, делает это из искреннего интереса и стремления к познанию.
 Факторы, осложняющие учебный процесс, также укладываются в эту схему. Учится трудно - потому что процесс обучения содержит опасность на физическом уровне. Это, в первую очередь, переутомление, недостаток сил для того, чтобы справится с нагрузкой. Иногда под угрозой оказываются потребности в безопасности (например, если ребенок в процессе обучения постоянно сталкивается с унижением или с физическими наказаниями за неуспех). Трудно стремится к познанию, если процесс обучения постоянно является причиной конфликтов, нарушает отношения между ребенком и близкими ему людьми, приводит к неудовлетворенности потребности в любви и принадлежности к группе. Недовольные ребенком родители часто напрямую или косвенно сообщают ему: «Ты не похож на нас. Мы в школе учились хорошо». Учеба перестает быть интересной, если ребенок, несмотря на старания, не может соответствовать требованиям, не в состоянии получить уважение. Также учебная мотивация страдает, если у ребенка существуют другие, намного более сильные интересы и области, где он чувствует себя более реализованным по сравнению с учебой.
 Трудности удовлетворения основных потребностей в процессе обучения могут провоцироваться извне, неправильным сопровождением ребенка. В то же время, те же самые уровни потребностей могут страдать по причинам, связанным с неоптимальным состоянием центральной нервной системы. Так, физиологические потребности оказываются неудовлетворенными у ребенка, страдающего от астении (равно как и в других случаях, когда снижена общая активация ЦНС).
 Потребность в безопасности не удовлетворена у тревожных детей. Если же у ребенка страдает адекватное восприятие своих и чужих эмоций, если ему тяжело регулировать и контролировать свои эмоции, то большую сложность представляет удовлетворение потребности в любви и принадлежности к группе.
 При трудностях обучения, связанных с несформированностью различных познавательных функций, таких как память, внимание, восприятие и так далее, часто страдает потребность в уважении, снижается самооценка.
 И, наконец, самореализация через процесс обучения крайне затруднена у детей с инфантилизмом, для которых игровая деятельность намного более ценна, чем обучение. Похожие проблемы можно увидеть и у подростков, для которых на первый план в иерархии ценностей выступает общение со сверстниками, а не учеба.
 Понимание причин нарушения адаптации к процессу обучения и положено в основу разработанной в рамках метода «Школьная медиация» образовательной программы для педагогов и родителей.
 Основная идея курса заключается в осуществлении комплексного подхода, когда случай каждого конкретного ребенка рассматривается с точки зрения всех уровней потребностей, поскольку от их удовлетворенности зависит его мотивация к обучению. Поэтому слушателям предоставляется информация о том, какие проявления в поведении взрослого могут приводить к неудовлетворенности потребностей каждого уровня, даются рекомендации по изменению отношения к ребенку.
 Основная задача программы - предоставить работникам образовательных учреждений и родителям возможность увидеть проблему школьной дезадаптации во всей ее полноте, понять те трудности, которые являются результатом изменений состояний ЦНС, и получить в свое распоряжение приемы и способы, которые помогли бы осуществить индивидуальный подход к сопровождению ребенка с особыми нуждами, помочь ему стать частью школьной системы, не конфликтуя с ней, а получая возможность полноценного личностного и познавательного развития. Так мы сможем не только эффективно снижать асоциальные проявления в детско-юношеской среде, но - самое главное - предупреждать пессимистические варианты развития жизненного сценария детей, которые, как и все дети, приходящие в мир, имеют свои способности и таланты; которым только мы, взрослые, должны и можем обеспечить равные возможности для самореализации и успешного вступления в самостоятельную жизнь.

Ц.А. Шамликашвили, О.А. Семенова

Журнал «Справочник классного руководителя», №9, сентябрь 2009